Deprecated: Function set_magic_quotes_runtime() is deprecated in /wp-settings.php on line 18
Opóźnienie Rozwoju Ruchowego | Niepubliczna Poradnia Psychologiczno - Pedagogiczna Anny Dobosz
28
marzec
2009

Dojrzałość szkolna247

DOJRZAŁOŚĆ SZKOLNA – pojęcie, kategoria znana pedagogom i psychologom, ale wciąż zgłębiana i poddawana badaniom z wykorzystaniem nowych, coraz ciekawszych technik.
To, co jest oczywiste dla profesjonalistów, budzi niekiedy niepokój rodziców, którzy słyszą, że ich dziecko powinno przejść badanie w kierunku dojrzałości szkolnej. Pojawia się lęk, głównie o to, iż rozwój intelektualny dziecka nie przebiega prawidłowo.
Jak wiadomo, potencjał poznawczy stanowi, obok dojrzałości fizycznej i emocjonalno-społecznej, przedmiot pełnego badania psychologiczno-pedagogicznego.
Przed scharakteryzowaniem wyróżnionych aspektów dojrzałości szkolnej sięgnijmy po definicje. Stworzono ich wiele, ale główne przesłanie formułowane przez wszystkich autorów jest podobne. W. Okoń dojrzałość szkolną określa jako:  „Osiągnięcie przez dziecko takiego stopnia rozwoju umysłowego, emocjonalnego, społecznego i fizycznego, jaki umożliwia mu udział w życiu szkolnym i opanowanie treści programowych kl. I.”[1] Podobnie wypowiada się B. Wilgocka - Okoń: „ Osiągnięcie przez dziecko takiego stopnia rozwoju psychicznego, który pozwala mu sprostać szkolnym obowiązkom.”[2] Interesująco, a zarazem bardzo wyczerpująco o dojrzałości szkolnej pisze M. Przetacznikowa podkreślając, iż jest ona wynikiem dwóch procesów: dojrzewania i uczenia się. „Dojrzałość szkolna nie jest więc uwarunkowanym biologicznie etapem samorzutnego rozwoju, lecz składają się na nią różnorodne doświadczenia dziecka w sferze motorycznej, umysłowej, emocjonalnej i społecznej. Ocena stopnia dojrzałości szkolnej jest zarazem oceną poziomu rozwoju dziecka w danym momencie: ocena ta dokonana jest (…) pod kątem gotowości do rozpoczęcia nauki w szkole, uwarunkowanej wcześniejszym przebiegiem życia dziecka.”[3] Autorka podkreśla w tym momencie bardzo ważny wpływ środowiska rodzinnego, które zaspokajając potrzeby poznawcze, uczuciowe i społeczne dziecka stymuluje jego rozwój.
A oto charakterystyka wyróżnionych aspektów dojrzałości szkolnej, będących przedmiotem badania psychologiczno-pedagogicznego:

   1/ Dojrzałość fizyczna, oceniana jest tu, najczęściej, ogólna sprawność ruchowa, sprawność manualna, koordynacja wzrokowo-ruchowa, funkcjonowanie narządów zmysłów i narządów artykulacyjnych, postawa, wzrost, ciężar ciała, odporność na choroby i zmęczenie oraz równowaga nerwowa, jako warunek zdrowia psychicznego.

   2/ Dojrzałość intelektualna jest osiągnięta, gdy dziecko jest aktywne poznawczo, chce się uczyć, interesuje się czytaniem i pisaniem, dobrze orientuje się w najbliższym otoczeniu i środowisku, posiada zasób doświadczeń i wyobrażeń będących podstawą rozwoju pojęć, koncentruje uwagę i rozumie kierowane do siebie polecenia, swobodnie i zrozumiale wypowiada się, opowiada, wyraża życzenia, własne sądy, poprawnie wyciąga wnioski i formułuje oceny oraz umiejętnie stawia pytania. Uogólniając, przedmiotem badania staje się tu spostrzegawczość, myślenie, uwaga, pamięć i mowa.

   3/ Dojrzałość do nauki czytania i pisania oraz nauki matematyki  /traktowane często w kategoriach dojrzałości poznawczej/, stwierdza się, gdy dziecko dokonuje analizy i syntezy wzrokowej i słuchowej niezbędnej w procesie różnicowania kształtów i dźwięków oraz ich rozpoznawania, porównywania i odtwarzania, rozumie znaczenie wyrazów jako graficznych odpowiedników słów, dobrze orientuje się w przestrzeni, co umożliwia rozpoznawanie i odtwarzanie kierunków, położenia i proporcji wymiarów odwzorowywanych form graficznych, osiągnęło prawidłowy poziom koordynacji wzrokowo-ruchowej i słuchowo-ruchowej.
   Dziecko jest dojrzałe do nauki matematyki, gdy rozumie i umie praktycznie określić stosunki przestrzenne, czasowe i ilościowe, potrafi sklasyfikować przedmioty według przeznaczenia, wielkości, kształtu i koloru, dodaje i odejmuje na konkretach w zakresie 10.

   4/ Dojrzałość emocjonalna i społeczna oznacza, iż dziecko osiągnęło znaczny stopień samodzielności, łatwo i chętnie nawiązuje kontakty z nauczycielem i rówieśnikami, podporządkowuje się wymaganiom dyscypliny, potrafi współpracować z grupą, jest wytrwałe, obowiązkowe i systematyczne. Jego reakcje emocjonalne są adekwatne do sytuacji.[4]

Osiągnięcie przez dziecko prawidłowego poziom umiejętności, będących przedmiotem badań z zakresu wyszczególnionych aspektów dojrzałości szkolnej, pozwala stwierdzić pełną gotowość dziecka do podjęcia nauki.
Nie zawsze jednak wyniki badań i obserwacji są jednoznaczne. W ten sposób wkraczamy w problematykę, określaną przez specjalistów następującymi terminami: dysharmonia rozwoju, nieharmonijny rozwój poszczególnych funkcji psychicznych, niedojrzałość funkcji percepcyjno-motorycznych, deficyty fragmentaryczne, zaburzone działanie analizatorów w obszarze  korowym i wreszcie określenie budzące wspomniany wcześniej, duży niepokój rodziców, ryzyko dysleksji.
Co oznaczają powyższe terminy? Otóż, nie u wszystkich dzieci rozwój poszczególnych funkcji fizycznych i psychicznych przebiega równomiernie i harmonijnie, tempo rozwoju u różnych dzieci może być odmienne. Przy niejednakowym tempie rozwoju w poszczególnych zakresach, mówi się o zakłóceniach jego rytmu. Nierównomierność rozwoju może polegać na rozbieżności między rozwojem fizycznym, a psychicznym, a może też dotyczyć tylko poszczególnych sfer rozwoju psychicznego.
Przyczyny zaburzeń i dysharmonii rozwojowych są różne. Mogą być spowodowane uszkodzeniem struktury i funkcji układu nerwowego w okresie płodowym i okołoporodowym, jak też we wczesnym dzieciństwie. Wpływ na powstanie zaburzeń w rozwoju dziecka ma także środowisko wychowawcze. Często rodzice i nauczyciele nie rozumieją mechanizmów trudności dziecka o zaburzonym rozwoju i traktują je zbyt rygorystycznie lub zbyt liberalnie, co powoduje nasilenie trudności.
Najczęściej spotykane zaburzenia stanowiące o dysharmonii w rozwoju obejmują sferę ruchową, poznawczą oraz emocjonalno-społeczną.
• W sferze ruchowej są to przeważnie:
  - ogólne opóźnienia rozwoju ruchowego /brak precyzji, zręczności i szybkości ruchów/ oraz zaburzenia napięcia mięśniowego,
  - niesprawność manualna /nieprawidłowy chwyt ołówka, trudności z rysowaniem, wycinaniem, nawlekaniem, wiązaniem/,
  - zaburzenia procesu lateralizacji /leworęczność-lewooczność-lewonożność, leworęczność-prawooczność-lewonożność lub dominacja nieustalona/.

• W sferze poznawczej:
  - zaburzenia percepcji słuchowej /opóźniona mowa, ubogi słownik, agramatyzmy, trudności w zapamiętaniu ciągów słownych/,
  - zaburzenia percepcji wzrokowej /prymitywne rysunki i wycinanki, trudności w układankach i w różnicowaniu kształtów
    figur geometrycznych oraz zapamiętywaniu obrazków/,
  - zaburzenia mowy /opóźniony rozwój, wadliwa artykulacja głosek/.

• W sferze emocjonalno-społecznej: obserwujemy  najczęściej nadmierny infantylizm uczuciowy przejawiający się w małym poczuciu obowiązku, niezdolności do podporządkowania się ogólnym wymaganiom, nieumiejętnością współpracy w grupie rówieśniczej oraz nieadekwatnością reakcji emocjonalnych w stosunku do sytuacji. [5]

Często niezdiagnozowane do końca pozostają przyczyny zaistniałych nieprawidłowości. Jak pisze W. Brejnak: „O ryzyku dysleksji, czyli o ewentualnych przyszłych trudnościach w nauce czytania i pisania, mówimy, gdy dziecko dojrzewa nieco wolniej, gdy na jakimś etapie swego krótkiego życia /niekiedy już nawet płodowego/, miało niesprzyjająca aurę dla właściwego dojrzewania i rozwoju.[6]

Niezwykle ważne jest precyzyjne zdiagnozowanie problemów dziecka tak, by mogło ono być jak najszybciej włączone w program zajęć o charakterze korekcyjno-kompensacyjnym.
Równie istotne jest prowadzenie pracy psychoedukacyjnej z rodzicami, którym należy wyjaśnić istotę zjawiska dysharmonii rozwoju i ryzyka dysleksji, zredukować w ten sposób niepokój związany z nieznaną im problematyką i poczuciem winy za spowodowanie zaburzeń oraz zachęcić do współpracy według programu terapeutycznego stworzonego dla ich dziecka.
 

Lidia Piotrowska
psycholog

1/ Okoń W.: Słownik Pedagogiczny , PWN, Warszawa 1987, str.209.
2/ Wilgocka-Okoń B.: Dojrzałość szkolna [w:] Encyklopedia Pedagogiczna pod red. W. Pomykało, Fundacja Innowacja, Warszawa 1993, str.110.
3/ Przetacznikowa M.: Wiek przedszkolny [w:] Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży pod red.
   M. Żebrowskiej, Warszawa 1986, str. 512
4/ Brejnak W., Kitlińska-Pięta H., Nowak E.: Diagnozowanie osiągnięć edukacyjnych uczniów
   klas I-III, Wydawnictwo Edukacyjne Z. Dobkowskiej, Warszawa 2006, wybrane fragmenty str. 6-7.
5/ Opolska T.: Dojrzałość szkolna a indywidualne różnice rozwojowe [w:] Biuletyn informacyjny PTD nr 12/1998, wybrane fragmenty str. 33-34.
6/ Brejnak W., Kitlińska-Pięta H., Nowak E.: Diagnozowanie osiągnięć edukacyjnych uczniów
   klas I-III, Wydawnictwo Edukacyjne Z. Dobkowskiej, Warszawa 2006, str.8.